ÉTATS GÉNÉRAUX DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE- FRANÇAIS LANGUE SECONDE
16-17 JANVIER 2006 A PARIS
Compte-rendu deS TRAVAUX
1. Contexte
1.1 Il existe d’importants acquis des formations et certifications FLE, installées depuis plus de 20 ans dans le paysage universitaire : forte articulation terrain-recherche, conception d’un enseignant « réflexif », c’est-à-dire d’un enseignant chercheur sur ses propres pratiques. Attitude innovante en réponse à des besoins sociaux (cf. intégration de modules FLS, de formations aux nouvelles technologies, à l’ingénierie en langues, etc.).
1.3 L’existence d’un noyau dur de « didactique des langues-cultures » permet d’affirmer l’existence d’un « français langue-culture » intégrant le continuum FLM-FLS-FLS et ses mixtes commun, ainsi que la possibilité et l’intérêt d’un tronc commun entre la formation à la didactique de ce français langue-cultures et la formation à la didactique des langues étrangères.
2. Problèmes
2.1 Il s’est produit une perte de lisibilité des formations FLE-FLS lors du passage au LMD, en particulier avec la disparition de la « Mention » FLE » (voir aussi point 2.3 ci-dessous).
2.2 La coordination de ces formations avec les formations-spécialisations existant dans le champ professionnel doit être améliorée (au moyen de la création de master pro, par ex.).
2.3 Dans certaines universités, les formations FLE-FLS sont littéralement « squattées » par les linguistes, le master 1e année ayant parfois perdu la finalité et la qualité professionnalisantes de l’ancienne maîtrise FLE.
3. Propositions
3.1. Création d’un Observatoire du FLE-FLS dont les EG seront partie prenante (proposition à relier avec le 3.6 ci-dessous).
3.2. Renforcement des formations universitaires professionnalisantes par les moyens suivants :
a) Établissement de maquettes labellisées « FLE/FLS » sur la base d’exigences minimales précises, comme l’étaient celles de l’ancienne Mention FLE et de l’ancienne maîtrise FLE.
b) Création d’une licence professionnelle reprenant, enrichissant et élargissant l’ancienne Mention FLE.
c) Généralisation d’une première année de master FLE « R & P » (Rechercher ET Professionnel), comme les textes ministériels en prévoient la possibilité.
d) Extension au CAPES de Lettres modernes de mentions (en l’occurrence FLE-FLS) apparues déjà dans certains CAPES
3.3 En ce qui concerne les formations continues et spécialisations :
a) Extension de la VAE, avec cependant la nécessité, pour les candidats, de montrer qu’ils sont capables de (ou d’être formés à) la prise de distance réflexive et la communication à d’autres de leurs expériences au moyen d’une communication (orale ou écrite) conséquente. Il est indispensable, par conséquent, que les didacticiens de FLE-FLS demandent à faire partie des Commissions de VAE lorsque les dossiers concernent leur discipline.
b) Extension dans le secteur public du droit à la formation continue, actuellement trop restreint et assuré parfois par des certifications express ne garantissant pas un niveau de formation suffisant.
c) Renforcement de l’articulation entre tous les acteurs de terrain, qu’ils soient publics ou privés, au niveau régional et dans les universités, pour l’organisation commune de stages, de certifications, d’expertises.
d) Création d’un portfolio des formations FLES, alpha, illettrisme, mise à niveau.
3.4 L’intégration des IUFM dans les universités : appel aux didacticiens de FLE-FLS à s’investir dans ce processus, pour lequel ils peuvent faire valoir leurs compétences didactiques et les acquis de leur discipline (cf. point 1.1 ci-dessus) qui se trouvent être en adéquation avec les besoins de la formation de 2e année d’IUFM en français et en langues étrangères.
3.5 La question du CNU et des Commissions de spécialité dans les universités :
a) Première action : demande de rendez-vous avec le Bureau du CNU de la 7e section (« Sciences du langage) pour demander la reconnaissance pleine et entière de la didactique des langues-cultures par la création d’une sous-section correspondante. Cette action n’exclut pas que la même démarche soit faite, si besoin est, auprès du CNU de la 70e section (Sciences de l’Éducation)
b) Demande de création d’une section transversale « Didactique des disciplines » à laquelle il serait obligatoirement fait appel en cas de dossiers de qualification intégrant la dimension didactique. Cette demande ne signifie pas pour autant l’abandon de la revendication fondamentale, qui est celle de la création d’une section CNU spécifique « Didactique des langues-cultures ».
c) Demande de rendez-vous auprès de la CPU (Conférence des Président d’Universités) pour le poser le problème des détournement des postes de didacticiens, et leur demander, ainsi qu’aux Conseils d’Administration de leurs universités, une particulière exigence et vigilance sur ce point auprès des Commissions de recrutement.
3.6 Mise en place avec la participation d’acteurs de ces États Généraux, d’une commission « Auba-bis » dont les missions seraient les suivantes :
a) élaboration des référentiels professionnels en FLE-FLS ;
b) définition des exigences minimales pour les maquettes de formation FLE-FLS ;
c) réalisation d’audits des formations existantes, sur le modèle de l’actuel CNE (Comité National d’Évaluation).
Par rapport à ce compte rendu, Christian Puren ajoute personnellement un certain nombre d’éléments :
− Aux « acquis » de la didactique des langues cités au début du rapport de l’atelier 2 pourrait être rajoutés d’autres éléments désormais bien intégrés dans la tradition de la didactique du FLE tel que la centration sur l’apprenant, la liaison langue-culture, l’approche interculturelle, l’adaptabilité à des publics, des objectifs et des environnements très variés, un ensemble de concepts et de modèles conceptuels permettant tout à la fois l’observation et la conceptualisation des pratiques, l’analyse des matériels didactiques et la conception de séquences d’enseignement très diversifiés, de cours et de curricula. Avec l’intégration, dans les années 80, des problématiques de type déontologique, idéologique et déontologie, on peut parler d’une discipline véritablement parvenue à maturité et riche d’une très grande variété d’objets et de démarches de recherche.
− Cette maturité de la didactique du FLE lui a déjà permis de s’ouvrir au domaine du FLS. Elle lui permet désormais de s’ouvrir, même s’il faudra veiller à ce que ces différentes ouvertures ne la fragilisent vis-à-vis en particulier des Sciences de l’éducation:
au domaine du français dit « langue maternelle » dans la perspective d’une « didactique du français langue-culture » où elle pourrait apporter tout autant que s’enrichir sans pour autant, comme le craignent certains collègues, perdre sa spécificité ;
au domaine de l’enseignement scolaire des langues (en particulier dans la perspective de l’intégration des IUFM dans les universités : ce processus a déjà commencé avec la création de filières appelées « didactique des langues-cultures » mais pilotées par des didacticiens de FLE) ;
et même au domaine de la « didactique » tout court (cf. la proposition de la création dune commission transversale « Didactique des disciplines » au CNU),.
Christian Puren se déclare personnellement très favorable (comme cela apparaîtra aussi dans le compte rendu de l’atelier 3, cf. ci-dessous) à la création d’un CAPES bi-langue français + 1 langue vivante : étant donné l’importance des problématiques transversales à l’enseignement/apprentissage de toute langue − qui plus est en milieu scolaire −, il s’agirait en effet, dans son idée, d’une bivalence partielle qui s’appuierait sur une « valence commune » correspondant à la compétence en didactique des langues-cultures.
Texte d’orientation proposé par les responsables du sous-atelier
Pour dynamiser la didactique, débureaucratiser l’évaluation, et démocratiser l’enseignement-apprentissage du français, cet atelier propose d’associer les formateurs, les enseignants les chercheurs, les étudiants et les apprenants aux décisions et aux actions de changement dans les formations FLE-FLS compte tenu de l’élargissement et de la diversification des environnements et contextes d’exercice d’une profession elle aussi de plus en plus variée et mouvante. Nous tâcherons d’aborder les questions suivantes :
1. PUBLICS HETEROGENES
1.1. Les apprenants. Ils sont en France et à l’étranger. En formation initiale : enfants scolarisés dans l’enseignement primaire, adolescents du secondaire ou jeunes dans l’enseignement supérieur. En formation continue : jeunes et adultes en formation professionnelle ou en insertion sociale et professionnelle : migrants ou réfugiés, détenus ... Certains sont scolarisés dans leur langue maternelle, d’autres non. Certains ont le français pour langue seconde, mais n’ont pas été scolarisés ou très peu.
1.2. Les futurs enseignants de FLE-FLS. Ils sont étudiants français ou étrangers, en France ou à l’étranger, avec ou sans expérience d’enseignement. Ils sont formateurs dans des centres de formation, sont stagiaires dans des établissements scolaires ou bénévoles dans des associations de quartier. Ils viennent aussi d’autres horizons professionnels et souhaitent se « reconvertir » dans ce domaine.
2. CONTENUS
L’atelier précisera les points forts et les lacunes des diverses formations d’enseignants et de formateurs que votre expérience du terrain pointera : par exemple, les difficultés des acteurs devant l’enseignement direct, le recours à la pédagogie différenciée, à l’utilisation mais aussi au détournement ou à la création d’outils. Comment affronter les problèmes en s’émancipant de la logique technocratique qui accuse les formateurs ? Pourquoi ne pas instituer des dispositifs où les apprenants et les enseignants co-réguleraient les formations pour éviter la précipitation ou l’approximation ?
2.1. Lieux et contenus. En intégrant les contraintes économiques et institutionnelles (limitations budgétaires, hégémonie de l’évaluation, etc.), quels savoirs et savoir-faire transversaux développer dans le cadre de la formation initiale et continue, aussi bien dans l’institution universitaire (fac de jour et fac du soir, IUFM), qu’au niveau des académies (plans académiques de formation des maîtres ; conférences pédagogiques des I.E.N.), et d’autres institutions parapubliques (régionales, municipales …) ou privées (centres de langues, associations …).
L’atelier fera également le point sur la diversité des modes de formation : enseignement académique ; formation « sur le tas » en alternance, en autoformation (avec ou sans TICE).
Destinataires de la formation : personnels encadrants, évaluateurs, enseignants de FLE-FLS (un métier à plusieurs facettes)
2.2. Nature des contenus. Dans la perspective de préparer et entraîner les apprenants de FLE-FLS à exploiter les ressources à leur disposition dans leur environnement, on se donnera le temps et les moyens d’articuler les contenus académiques courants à d’autres contenus en vue du développement des compétences « professionnelles » nécessaires dans les diverses fonctions occupées dans le champ du FLE-FLS : enseignant « scolaire », formateur d’adultes, responsable d’un pôle d’évaluation, coordinateur pédagogique, accompagnateur socioprofessionnel …
Ne faudrait-il donc pas articuler :
la formation académique aux expériences pédagogiques (et donc réconcilier didactique et pédagogie) : faire observer plus de cours, plus variés : faire élaborer coopérativement des séances ; faire produire et circuler du matériel méthodologique (récits d’enseignement et d’apprentissage ; séances filmées en DVD, etc.) ; faire échanger avec les apprenants pour connaître leurs situations, leurs demandes, et leurs façons d’apprendre.
la formation didactique à la gestion des parcours des apprenants ; réponse à des appels d’offres, à des demandes de subvention ; modalités de recherche d’emploi, formation à des publics peu, non ou mal scolarisés …
la formation linguistique à des savoirs savants qui contextualisent les apprentissages du FLE-FLS d’un point de vue sociolinguistique et anthropologique. On doit faire étudier la grammaire du français parlé, les pratiques langagières des classes lettrées et moins lettrées, les rapports conflictuels des élèves au français de scolarisation, la complexité de la communication verbale et non verbale, cognitive et affective,
l’apprentissage et l’évaluation autrement, en mettant l’évaluation au service des élèves, des étudiants, et des professeurs au lieu de la retourner contre eux.
Dans cet atelier, nous réfléchirons ensemble aux moyens de mieux articuler un enseignement de la didactique plus participatif aux diverses réalités que vivent et qu’affrontent les diverses professions du FLE-FLS.
Sophie Étienne, Yannick Lefranc, Gérard-Vincent Martin, Anne Vicher.
Compte rendu du sous-atelier lors des États Généraux
M. Hervé Gay : Reims, Centre International d’Etudes Françaises.
Mme Christine Dugardin
Une enseignante de: FLE Toulouse
M. Girardot : Institut de Touraine
M. Henri Boyer : Professeur de FLE à Montpellier III
Mme Sylvie Liziard : télé-enseignement et formation continue, U. de Rouen
Mme Cony B. Saenger Y Pedrero, Professeure mexicaine
Une représentante de l’Aefti 71
Mme Bellanger : enseignante à St Denis. Aefti 93. Retraitée.
Mme Bernardo : Lycée, enseignante de portugais langue maternelle et FLE à Paris III.
Mme Masini : Thèsarde, Aix en Provence
Mme Clarens, Maître de Conférence à Toulouse.
Enseignante au Lycée Galatasaray à Istambul et Angers-Le Mans comme étudiante
Une étudiante Erasmus de Tchèquie
Mme Catherine Degré : coordinatrice Association Lyon Centre Alpes
Mme Christine Buttin : Professeure des Ecoles à Barcelone, master II au Mans
M. Charbonnot : professeur ayant un projet d’Association
Mme Wafa Berry, Professeure, Université de Beyrouth, consultante en FLE / fls.
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- des lieux d’exercices (France/étranger),
- de publics spécifiques (Chinois, public en scolarisation, les étudiants, les publics alpha en immersion)
- de l’objet d’étude : la langue de scolarisation à part entière par exemple.
« On peut apprendre aussi avec les collègues » dit une intervenante en Association. Nous insistons ainsi sur une réintégration du discours théorique dans la pratique après le travail sur le terrain. Une pratique réflexive est évoquée : nous sommes tous des apprenants. Bref, on exprime dans cet atelier le souhait d’avoir un moment pour théoriser la pratique du terrain. Notre collègue libanaise ajoute : « La meilleure des théories est celle que l’on se forge à partir de ses pratiques quotidiennes. »
Adaptons-nous à notre public : le collègue de Reims signale qu’il faut penser à des didactiques spécifiques au public chinois par exemple.
Cette discussion sur théorie et pratique s’achève sur la question de l’alternance : Y-a-t-il des formations en alternance en FLE ? c’est la question posée dans le public. Le préceptorat est également important à l’étranger (le one to one anglais). Une collègue de Rouen parle du télé-enseignement qui permet de développer de la formation continuée.
En conclusion à cette partie, soulignons un point important : les employeurs exigent souvent un diplôme comme la maîtrise FLE ; cette dernière s’est donc imposée en vingt ans et c’est un succès précise Henri Boyer. Il existe bien un domaine FLE spécifique. Enfin sur ces modes de formation, ajoutons un constat qui fait paradoxe : Il y aurait 15 % de partants sur l’étranger dans un groupe-classe de maîtrise et il ne faut pas sous-estimer les autres schémas de carrières des étudiants.
Pour un collègue, l’enseignement universitaire n’est pas adapté et trop abstrait. Il faut apprendre aux enseignants de FLE à faire des séquences d’expression écrite car pour beaucoup d’enfants de Zones d’Education Prioritaires, le français est une langue étrangère ! Il faut faire également des fiches pédagogiques de cours.
Pour les étudiants présents, le manque de pratique est flagrant. Ils peuvent toutefois se rabattre sur les stages dans des structures associatives, dans un Etablissement scolaire mais une autre étudiante à Aix parle de son stage : c’est souvent une entrée en pratique trop rapide et après cette pratique, il n’y a pas de discussion pour démêler les observations. Un stage qui débute par une observation avant d’être une participation effective est plus efficace. En résumé : plus d’observations, plus d’échanges réflexifs sur ces observations sont proposés. Nous avons déjà lu et entendu ce raisonnement lors des réunions des Responsables des filières FLE dés les années 85 et le problème, on le constate, est ici récurrent.
Le leitmotiv dans nos échanges fut celui de la dichotomie FLS / FLE. L’assimilation FLS et FLE semble préjudiciable au débat : parlons de français de scolarisation souligne un participant. La réponse de Viala / Bertrand / Vigner avec Le français langue seconde n’est pas complète. La langue scolaire n’est pas le français langue maternelle. Il faudrait donc une certification en français langue de scolarisation car l’actuelle certification en FLS n’est pas sérieuse. On doit définir l’objet français de scolarisation. « Il faut un niveau-seuil français langue scolaire » et ce dernier peut se nourrir du français à objectif spécifique.
Autre réflexion : Les professeurs étrangers qui entament un stage de didactique du FLE veulent souvent une formation en langue, en parallèle. (on pense à l’ouvrage de Birks / Garabédian / Ledru-Menot en 1993 Une vie d'instit'. chez Didier-Hatier)
Une modalité : le cycle licence maîtrise master - LMD. Il représente maintenant un risque car la maîtrise FLE n’est plus visible. Mais notre collègue de Montpellier signale qu’il y a deux ans de formation en revanche avec ces masters I et II. Et ils peuvent se parer d’une appellation contrôlée didactique comme « Pratique professionnelle en français langue non-maternelle ». Les participants insistent sur le côté novateur que pouvait revêtir cette ancienne maîtrise FLE : elle introduisait une approche pré-professionnelle. Et elle était pluridisciplinaire. L’enseignement-apprentissage d’une langue entièrement nouvelle était une avancée.
Le mot d’ordre est donc l’articulation entre apports théoriques et applications pratiques, entre stage et réflexions sur les stages, entre professeurs et professionnels du terrain, entre les anciens étudiants et les futurs formateurs, entre le français de scolarisation et le français de communication, entre la formation continue et la formation initiale. Le FLE/FLS serait une discipline à part entière, ouverte, enrichie par ses contacts avec d’autres disciplines.
Désormais les spécialistes du champ ne travaillent que sur le FLE et la recherche y est importante. Il faudrait donc des masters consacrés en totalité au FLE comme à Besançon et des modules de langue scolaire comme le français de la physique, des mathématiques. Faire un champ visible, reconnaître un domaine spécifique voilà quelques mots qui doivent vous faire retenir les grandes lignes de cet atelier.
à compléter