Pas de vœux pieux, des propositions d’exigence !

L’atelier « appartient » à tous…

L’atelier est un lieu de communication transversale nécessaire, centre de ressources.

L’enseignant est à l’image de l’apprenant ! Nécessaire ré-identification…

- Comment se donner préalablement les moyens d’un « état des lieux » ?

- Peut-on envisager un appui institutionnel (IGEN – Berque/Hébrard) ?

-De la maternelle au BAC ?

-Renforcer la spécificité qui nous différencie de l’enfance inadaptée.

-Mise en place d’un pilotage national clairement identifié et impliqué (ministère de l’intérieur, MEN, MAE) pour :

La diversités des statuts des professeurs de FLE (titulaires ou contractuels du secondaire) et des appartenances (premier ou second degré ) fragilise le consensus pédagogique.

- L’absence de reconnaissance institutionnelle de cette discipline (pas de CAPES, mais des stages ou des « certifications ») s’accompagne de flou dans les démarches et les objectifs pédagogiques.

- Cet embarras se reflète dans la multiplication des sigles et des variantes du FLE. Certains sigles sont mal définis, comme celui qui se rapporte justement à l’enseignement du FLE (FLS ?) dans l’Éducation nationale.

- D’où le danger d’une sous-pédagogie du FLE consécutive à l’absence de définition et de compréhension des profils (illettrés, analphabètes – vrais ou faux –, ado/adultes ou enfants non scolarisés antérieurement, non francophones, enfants nouvellement arrivés en France, francophones en échec scolaire ...) et des objectifs visés par cet enseignement.

B) Problématique relative au CASNAV (Centre académique pour la scolarisation des nouveaux arrivants et des enfants du voyage)

- Cette instance de l’Éducation nationale est hétérogène dans ses structures et ses orientations pédagogiques. Elle fait intervenir trop d’acteurs dont les rôles sont mal définis et diversement répartis selon les académies : Rectorat, IUFM, Inspections académiques et de circonscription, Inspecteurs responsables (IPR, IA/IO ou IA ou IEN) Établissements, CIO (Centres d'Information et d’Orientation), MIGEN(16-18 ans), Mairies...

- D’où, par exemple, le flou inquiétant dans le partage des rôles lors de l’accueil des migrants. (Cf. annexe 1)

- Mal positionnée face aux institutions chargées de formation, une interrogation pèse sur ses compétences dans le domaine de la formation didactique en FLE et dans l’accompagnement des professeurs sur le terrain.

- Une même interrogation pèse sur la valeur des certifications nouvelles qu’elle délivre ou fait délivrer aux primo-arrivants dans les collèges de certaines académies.

- Le statut des professeurs de FLE (professeurs principaux dans le secondaire) et la formation des équipes pédagogiques font difficulté (Cf. annexe 2)

- Redéfinir les rôles et l’identité du CASNAV face à ses partenaires : inspecteurs, Rectorat, CIO, Mission générale d’insertion, IUFM, mairies...

- Repenser son rôle dans le cadre général de la formation continue, à titre de formateur de terrain.

- S’interroger sur la responsabilité des acteurs impliqués dans l’accueil des adolescents migrants (Cf. annexe 1); définir une formation administrative pour les personnels qui accueillent.

.Poser clairement la question de savoir qui doit prendre en charge la formation didactique et à quel niveau de compétence. Développer ensuite des réseaux de communication entre le terrain et les instances chargées de cette formation.

- Reprendre entièrement ou donner de la cohérence aux orientations, aux fonctions désignées, aux sigles, etc., du BOEN spécial n°10.

- Mise en place d’un interlocuteur responsable unique interministériel au niveau académique (adjoint de l’IA DDSEN), qui pourra dire : « Je tranche ! » (avis très réservé de R. Dautry).

- Mise en place d’un système d’information régulier.

- Au départ, dans les universités (IUFM), de manière formelle.

- Un statut unique d’enseignant (« prof de FLES »), accompagné de cahiers des charges (ex : pour CL.IN. et CLA, classe ouverte, 25 élèves par classe max + places pour ENAF, horaires alignés sur 18h, 1 prof par collège et lycée, etc.).

- Différente des « certifications ».

«L'intégration sociale et professionnelle des migrants adultes (plus de 16 ans)

Le système de formation linguistique des publics migrants en France s'est développé dans le cadre des dispositifs à visée d'insertion sociale et professionnelle, conçus pour des publics dits « en difficulté ». Ce système existe dans un cadre plus large, celui de la société française, qui porte un regard sur ces publics marqué souvent par les notions d'analphabétisme et d'illettrisme et les représentations qui s'ensuivent sur leur « maîtrise de la langue » et « leurs capacités d'apprentissage ».

Des organismes de formation et des associations ont développé des réponses plus ou moins professionnelles, plus ou moins pertinentes, plus ou moins imprégnées par l'outillage méthodologique du FLE et par des démarches éclectiques en particulier pour l'apprentissage de la lecture et de l'écriture. Ce dernier volet s'est aligné sur les « savoirs de base » rattachés eux aussi aux savoirs scolaires dits fondamentaux, ce qui a contribué à neutraliser l'analyse et le traitement des besoins à l'oral.

On observe des confusions entre les besoins des personnes − réels ou supposés −sur le plan social ou personnel et les besoins relevant de la formation linguistique visant des objectifs d'ancrage et d'appartenance socioculturelle, citoyenne et professionnelle. Ces amalgames découlent en partie de la prégnance des notions de difficulté et de scolarisation.

Malgré les effets de ces ambiguïtés sur les réponses pédagogiques proposées pendant plus de trente ans, un tissu partenarial et territorial très fort a favorisé l'émergence d'espaces permettant la création de lien social et de rencontres très diversifiées, en particulier sur les territoires excentrés. Les actions de formation ont souvent contribué à cette fonction sociale de rencontre égalitaire entre les populations migrantes et leurs formateurs ; entre des populations migrantes et des demandeurs d'emploi français pouvant fréquenter les mêmes formations à visée professionnalisante.

L'organisation des dispositifs et le cloisonnement des publics en catégories conçues en fonction de leur statut civil ou institutionnel (plus ou moins de 25 ans ; demandeur d'emploi longue durée ; bénéficiaire du RMI ; bénéficiaire de l'allocation parent isolé . . .) a encouragé ces modes de fonctionnement davantage marqués par la gestion des flux que par les cohérences pédagogiques.

Plusieurs éléments contextuels sont à considérer pour l'analyse des freins et leviers proposés par ces nouveaux cadrages :

Proposition de points à aborder dans le sous-atelier 2.1. (synthèse à partir des interventions en particulier de Jacques Cortès et Michel Candelier)

(extraits du texte de Jacques Cortès Pensée complexe et enseignement/apprentissage des Langues-Cultures)

(extraits du Manifeste pour le XXIe siècle de l’AECEDLE

(extraits du Manifeste pour le XXIe siècle de l’ACEDLE :

Jean-Pierre Cuq

Voici quelques réflexions, volontairement ici abrégées, que je voudrais voir discutées au cours de l'atelier. Elles tournent autour d'une question qui me semble fondamentale pour l'avenir institutionnel de notre discipline : quelle est la place que les institutions dominantes sont ou non prêtes à faire à la DDL. On distinguera pour la commodité du déroulement de l'atelier deux types d'institutions : les institutions de formation et de recherche et les institutions responsables des politiques linguistiques.

- Les Universités

La mise en place des LMD a encore affaibli la visibilité de notre discipline, en particulier au niveau des parcours M2 recherche. Lors des nouvelles habilitations, il sera très important d'être très vigilants sur ce point.

Question : les conseils universitaires sont-ils prêts à soutenir les demandes sérieuses qui seraient émises en ce sens par les responsables de M?

L'histoire récente a montré que les commissions de spécialistes ont souvent tendance à pratiquer ce que je n'hésite pas à qualifier de détournement des postes de didactique, le plus souvent au profit des linguistes.

Question : Les instances universitaires (CA) sont-elles prêtes à assurer un contrôle efficace de l'adéquation des recrutements avec la définition des postes ? (A tout le moins, l'instauration d'un code de bonne conduite me parait indispensable).

- Le CNU

C'est un point-clé. Ces dernières années, il semble que l'esprit soit à l'ouverture mais de nombreux exemples montrent néanmoins un CNU encore assez réticent devant des dossiers reconnus de qualité mais pas assez « linguistiques ». Or nous avons besoin de recherches dont la linguistique ne saurait être la seule référence. La psychologie, la sociologie, les sciences de la communication et les technologies contemporaines nous sont aujourd'hui tout aussi indispensables.

Question : Le CNU est-il prêt à admettre en SDL des demandes de qualifications appuyées sur sujets de thèse (ou de HDR) où la linguistique ne constituerait pas la référence.

- Le CNRS :

Le CNRS n'a jamais été un grand amateur de didactique. L'argument le plus souvent avancé est que la didactique concerne plutôt l'INRP (la didactique des langues aurait-t-elle vocation à rejoindre les sciences de l'éducation ? Il me semble que ce serait une perte quasi mortelle pour les SDL dans les universités). Bien qu'elles fassent tordre le nez à certains, les thèses soutenues en didactique continuent bien à être comptabilisées, contribuant ainsi aux résultats des laboratoires…

Question : dans la nouvelle organisation de la recherche, le CNRS est-il prêt à accueillir au sein des UMR, des équipes (fixes ou sur projet) qui auront pour objet essentiel la DDL autrement dit une façon d'améliorer les connaissances sur le langage par le biais de sa transmission.

- Le ministère de l'éducation nationale

A l'heure où la demande sociale se fait de plus en plus pressante pour une réponse éducative adéquate pour l'accueil des enfants de migrants, c'est un immense gâchis financier et humain de ne pas proposer dans toutes les écoles et les collèges concernés des enseignants de français spécifiquement formés en français langue étrangère et seconde, et des enseignants d'autres disciplines ayant au moins reçu une sensibilisation aux problèmes de la transmission de leur discipline aux enfants et aux jeunes qui sont encore mal armés en français.

Question : le MEN va-t-il enfin proposer des options de FLES aux CAPES de lettres et de langues vivantes, et de véritables formations à ces disciplines dans les IUFM ?

Remarque : je ne prétends pas que toutes les formations en M soient suffisamment tournées à l'heure actuelle vers le FLS et même vers les problèmes liés à l'illettrisme voire à l'analphabétisme. Mais c'est le serpent qui se mord la queue : les formations s'adapteront très vite si la demande ministérielle est suffisamment précise sur ces questions.

Autre sujet d'importance : le statut des centres de FLE au sein des universités. Au cours des dernières années, les associations concernées ont livré aux ministères concernés de nombreuses analyses et même un livre blanc qui traitait en partie de ces questions . A ce jour, et à ma connaissance, aucune proposition viable de statuts n'a été faite pour ces centres et pour leurs personnels. Le résultat de cet immobilisme est une déficience de l'offre française publique pour l'accueil et la formation d'étudiants et d'adultes étrangers.

Question : le MEN est-il enfin prêt à ne plus se réfugier derrière des paravents juridiques pour proposer des solutions innovantes et porteuses d'avenir ?

- Le ministère des affaires étrangères :

Il est lui aussi concerné par la question des centres de langue. Mais il l'est plus encore par la définition d'une politique globale de diffusion et de promotion de la langue et de la culture françaises à l'étranger.

Questions : A l'heure où les crédits consacrés à cette question baissent dramatiquement, y a-t-il encore une politique du français autre que de façade dans notre pays ?

Quelle place le MEN est-il prêt à faire à de véritables spécialistes de politique linguistique et de FLE dans ses postes à l'étranger et même à la centrale, et à quel niveau de responsabilité ?

Ces questions sont claires et précises. Elles appellent des réponses qui le soient tout autant. Bien sûr, elles ne peuvent sans doute être tranchées sur l'heure. Je demanderai donc qu'elles soient consignées dans les comptes-rendus des États généraux et soumises aux instances compétentes.

Il me semble que pour aider à y répondre avec une objectivité convenable, un audit interministériel de la discipline devrait être demandé, qui pourrait être conduit par la MSTP.

Pour traiter de la conception de la formation des formateurs, on doit partir des besoins, demandes, des publics hétérogènes

Les publics

… et les confronter aux points forts et aux lacunes des formations universitaires et autres.

Au centre : le rapport à l'écrit et à l'oral normés, problème pour le FLE, le FLS comme pour le FL « M ».

En tenant compte des contraintes variées auxquelles il faut s'adapter (limitations de budget, participation irrégulière des publics FLS des quartiers populaires, place de l'évaluation, etc.), quels savoirs et quelles compétences transversaux (vus comme formation fondamentale sujette à révision) développer

Aussi bien à l'université

que dans d'autres institutions

ou avec d'autres modes de formation :

Dans la perspective de préparer et entraîner les apprenants de FLE-FLS à pratiquer le français par eux-mêmes, en exploitant les ressources à leur disposition dans leur environnement, les problèmes des savoirs et des compétences peuvent se penser comme des problèmes d'articulation des contenus de la formation académique courante à d'autres contenus :

Enseigner le FLS.

Articuler la formation académique pour faire des cours et le développement de compétences « professionnelles » : gestion des parcours des apprenants ; réponse à des appels d'offres ; à des demandes de subvention ; modalités de recherche d'emplois, etc.

Les savoirs et compétences pratiques (savoirs et compétences d'action économique) seraient associés aux savoirs et compétences didactiques et pédagogiques – et ces derniers relieraient eux-mêmes l'apprentissage et l'évaluation du FLS (des savoirs et compétences de communication langagière).

Théorie et pratique du FLE-FLS.

Articuler la formation académique aux expériences pédagogiques

- d'observation (nombreuses, variées et discutées)

- de préparation individuelle et collective (étayée, collaborative) de séances et de séquences, suivies de leur mise en œuvre qui sera analysée.

- de production de matériel méthodologiques : récits d'enseignement/apprentissage ; séances filmées en DVD ; plans de cours avec leurs ressources , etc.

D'autres savoirs savants.

Articuler la formation académique héritée à un apprentissage de savoirs et de compétences savants qui pense les apprentissages langagiers dans leurs contextes socioculturels.

Ces contenus sont souvent absents ou négligés dans la formation initiale des étudiants de Lettres Modernes, Lettres Classiques, ou même de Sciences du Langage : des étudiants qui sont susceptibles d'enseigner le FLM comme le FLE et le FLS.

En particulier, les étudiants devraient penser et travailler l'opposition français oral / français écrit d'un point de vue sociologique et anthropologique (cf. Goody, Olson, Lahire, Terrail), en intégrant les travaux des linguistes (Blanche-Benveniste) et des sociolinguistes (Gadet, Bulot) ; on aborderait ainsi les questions

- de la grammaire du français parlé

- des pratiques langagières des lettrés et des moins lettrés ; les pratiques langagières des classes supérieures, moyennes et populaires. Y compris les problèmes des rapports au français de scolarisation.

- du caractère complexe de la communication langagière : à la fois verbale, paraverbale et non verbale ; dans ses dimensions à la fois cognitives et affectives, idéologiques et praxéologiques : existentielles. Les corps parlants socialisés dans des cultures diverses.

Didactiser l'enseignement de la didactique.

Articuler la didactique du FLE-FLS à la didactique de la didactique du FLE-FLS (une discipline réflexive et interventionniste), y compris en coopération avec les formés étudiants, stagiaires, et intervenants.

Le FLE-FLS interrogerait et agirait sur le mode de présentation et de traitement des savoirs et des compétences de la didactique du FLE, comme sur le mode de présentation et de traitement des savoirs et des compétences issus d'autres disciplines, et adaptés au FLE-FLS : éléments de sociolinguistique, psycholinguistique, linguistique, histoire, anthropologie, sociologie, philosophie.

Formation et évaluation : réussite pour tous.

Définir un programme de formation qui reconsidère les liens entre l'apprentissage et l'évaluation et mette l'évaluation au service des élèves, des étudiants, et des professeurs au lieu de la retourner contre eux (contrôle, sanction, compétition, élimination).

Il s'agit d'évaluer pour développer les compétences (des apprenants et des enseignants) et non avant tout pour repérer et exclure les moins compétents. Doit-on débureaucratiser l'évaluation ?

Ces exigences révèleront immanquablement les contraintes et les blocages pratiques – donc socioéconomiques donc politiques – qui empêchent de se poser des questions (…d'avoir des états d'âme) :

• DIVISION DU TRAVAIL ET CLOISONNEMENT. FLE, FLS, Alphabétisation, soutien scolaire, rattrapage, renforcement, etc. On est entravé par la répartition des fonctions entre institutions, groupes et individus : telle chose A à l'université, telle chose B aux IUFM, telle chose C aux centres de langue, D aux associations, E aux centres socioculturels, F aux familles, G à l'individu seul (ou isolé), etc.

• RECONNAISSANCE ACADÉMIQUE DU FLE-FLS. L'intégration à l'université des savoirs, des compétences et des pratiques de cette néo-didactique du FLE-FLS est entravée par les instances académiques dominantes, qui jugent que la didactique c'est pas de la recherche, pas de la science. Cette norme est active à la CNU comme dans bien des départements et des UFR. Et même chez les didacticiens

• L'ÉCONOMIE DES ÉCONOMIES. On enseigne et on réfléchit sous la pression sociéconomique… des économies de temps, de gens, de moyens.

Il faudrait aborder trois thématiques.

1. Quelles sont les formations des Plans Académiques de Formation des Maîtres dans les Académies en direction des enseignants ayant en charge les migrants ? Ces Plans sont mis en place le plus souvent par les Divisions des Formations Continues attachées aux Rectorats.

Mais deux problèmes se dégagent :

1. Pour des raisons d’économie, ces formations sont souvent dites « à public désigné » c'est-à-dire réservées aux enseignants des Classes d’Initiation et des Dispositifs d’Accueil de Collège et fermées aux autres, ce qui ne permet pas d’échanger suffisamment les pratiques de terrain entre des corps d’enseignants différents. De plus, les spécialistes du domaine du français langue seconde qui interviennent sont peu nombreux et les enseignants se plaignent de formations trop théoriques. Les intervenants peuvent être : les Universitaires, les Professeurs d’IUFM, les formateurs des Centres Académiques de Scolarisation des Nouveaux Arrivants et des enfants du Voyage, les intervenants du FASILD, les intervenants de groupes privés.

2. En marge de ces Plans, trop peu de formations sur site sont organisées en français langue seconde par les Inspecteurs de l’Éducation Nationale dans le cadre des fameuses Conférences pédagogiques après les cours, le mercredi ou le samedi matin et dans le cadre des formations du CASNAV : dans ces Centres, pour certaines Académies, de nombreux jeunes vacataires recrutés dans le cadre des Fonds Sociaux Européens (ce qui est un désengagement de l’État déguisé, j’ai appris d’ailleurs que le syndicat Sud Éducation est en train d’étudier de près le problème du FSE adopté à Rouen), sont affectés à des tâches de suivi administratif ou de coordination et d’évaluation et cette organisation ne permet pas d’assurer une formation sériée aux enseignants titulaires en fonction devant des migrants.

Les propositions : Il reste la politique des stages nationaux du CIEP de Sèvres pour relever ces défis. Voir le contenu des formations nationales de 2002/2003. Il faut que les enseignants puissent suivre la formation nationale du BELC, et les stages d’hiver du CIEP avec des soutiens financiers, des bourses.

2. L’Université. Voir les propositions de formation en Master I et II. Il faut provoquer un débat là-dessus.

Il me manque des données précises mais j’ai l’impression pour le français langue seconde que certains Masters ne proposent pas de cours étayés par des corpus de terrain concernant les classes de migrants, de gens du voyage, des cours de langue et culture d’origine. Si bien que les étudiants vont chercher ailleurs les informations théoriques et pratiques : dans les Formations Continues Universitaires qui ont les moyens financiers de faire venir des intervenants payés, dans les cours du primaire et du secondaire, en direct, dans les classes, lors des stages pédagogiques de Master. Là il faut croiser nos données pour faire des propositions.

3. Les Centres de détention et les maisons d’arrêt.

Les prochaines ouvertures des Établissements pour mineurs et la volonté de mieux évaluer à l’entrée de l’incarcération les nombreux illettrés ont provoqué la création de 39 postes de premier et second degré depuis trois ans. Le chantier reste énorme notamment en FLE car j’estime le nombre de détenus ne parlant pas le français à un peu plus de 2000 apprenants en 2004 selon les chiffres fournis par Jean Pierre Laurent au Stage des enseignants nouvellement nommés de l’École Nationale d’Administration pénitentiaire d’Agen en octobre 2005.

Propositions : arrêter d’évaluer les détenus uniquement pour fournir des chiffres à l’administration et se plier à la politique de la LOLF. Engager des formations en FLE sur les publics à apprentissage court : un détenu volontaire pour étudier reste en moyenne trois à quatre mois en cours, ce qui correspond à une centaine d’heure. Pourquoi ne pas développer le Diplôme d’Initiation à la Langue Française – DILF, plutôt que de faire passer le Certificat de Formation Générale ?

L’enjeu de ce sous-atelier est de dégager des revendications claires sur la question des certifications dans le domaine du FLE-FLS.

Les « certifications » possibles sont de trois types :

− d’une part les concours de l’enseignement primaire et secondaire (en part. CAPE − Certificat d’aptitude au professorat des écoles −, CAPLP (Certificat d’aptitude au professorat des lycées professionnels), CAPES (Certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement secondaire) et agrégation) : on les désignera ici sous l’appellation de « certifications-titularisations » ;

− d’autre part les diplômes universitaires désormais structurés sur la base du LMD ;

− enfin les concours de recrutement sur les postes de titulaires à l’université − Maîtres de conférences et Professeurs − après les qualifications correspondantes par les CNU.

1.1 L’obtention des concours de l’enseignement primaire et secondaire procure des avantages certains (sécurité de l’emploi, emploi du temps, vacances) mais implique aussi des charges (en part. : préparation lourde aux concours pour une réussite aléatoire, nomination académique ou nationale, faible mobilité, milieu très hiérarchisé, difficultés diverses liées au public). À l’inverse, le choix d’une carrière à l’étranger présente des inconvénients (en part. : statuts précaires, difficultés de réinsertion lors du retour en France), mais aussi des avantages (par ex. public souvent plus varié et plus motivé, opportunités de responsabilités plus diverses et importantes). Le même type d’analyse avantages/inconvénients peut être fait concernant les postes de FLE en France.

Déclaration d’un(e) participant(e) aux dernières Assises du FLE-FLS : « Tout le monde ne veut pas être fonctionnaire ».

Cette première thématique se trouve être en étroite relation avec celui du SA 3.2 (« La situation statutaire »), mais il l’aborde sous un angle particulier, qui est, en amont, celui du choix responsable par chacun de son propre projet professionnel.

Tel qu’il est ici présenté, ce thème dégage a priori une première revendication, qui est celle du droit à une information à la fois la plus complète et la plus précise possible sur les différents projets professionnels actuellement envisageables dans le domaine du FLE-FLS avec pour chacun d’eux leurs inconvénients et leurs avantages, leurs risques et leurs opportunités.

1.2 L’une des questions à aborder dans ce SA est celui de l’insertion du domaine FLE-FLS dans les certifications-titularisations existantes. Un certain nombre de choix stratégiques seront à discuter :

a) Demande maximaliste de création d’un CAPES de FLE-FLS, ou demande minimaliste de mise en place d’options FLE-FLS au CAPE et dans les CAPES. Entre les deux se situe la demande de création de CAPES bivalents.

b) Relier le domaine du FLE-FLS au FLM et/ou aux langues vivantes étrangères (LVE : allemand, anglais, espagnol, etc.) : par exemple demande de CAPES « bilangues » FLM-FLE/FLS ou LVE-FLE/FLS (cf. texte rédigé en 2002 par Ch. Forestal et Ch. Puren), ou demande d’une co-habilitation LVE-FLE/FLS pour les enseignants titulaires du CAPE.

Nous nous trouvons actuellement sur un domaine qui a subi en quelques années une extension véritablement exponentielle, où celui du « FLE historique » (limité à l’enseignement à des adultes de niveau secondaire ou universitaire résidant momentanément en France et à des adolescents en milieu scolaire étranger) s’est élargi brutalement à de nouveaux publics très diversifiés se situant non seulement sur le continuum FLM−FLS−FLE, mais débordant en amont sur l’alphabétisation et la lutte contre l’illettrisme, et en aval sur le FOS (français sur objectifs spécifiques).

D’où l’une des autres problématiques de ce SA, en relation étroite avec la question du choix de carrière (cf. point supra) et avec le SA 2.2 (« Conceptions de la formation des enseignants FLE-FLS »), et qui est celle de la spécialisation en formation.

En formation initiale, il y a deux manières extrêmes d’envisager cette problématique : une formation suffisamment large pour permettre aux enseignants de s’adapter ensuite eux-mêmes à tous les publics possibles, ou une spécialisation d’emblée adaptée à un public déterminé. Chacune des stratégies, là aussi, a ses avantages et ses inconvénients (institutionnels, disciplinaires, personnels,…) ; mais l’hétérogénéité qui caractérise le public relevant du FLS en France, d’une part, et la nécessité d’envisager d’emblée des formations permettant des alternances entre l’enseignement en France et à l’étranger, d’autre part, orientent vers une formation initiale conçue principalement à partir d’un noyau commun disciplinaire. L’une des revendications qui devrait se dégager de ces EG serait la reconnaissance de la didactique des langues-cultures comme discipline de référence de cette formation commune de base, avec une conception de la « recherche », dans cette discipline, englobant celle de l’enseignant recherchant sur le terrain la meilleure adéquation entre ses pratiques et ses différents publics.

Cette formation initiale ne pouvant pas offrir toutes les options envisageables, une autre revendication de ces EG porterait sur le droit à une formation continue assurant les spécialisations nécessaires en cours de carrière.

D’ores et déjà des diplômes universitaires peuvent être validés en partie ou en totalité par la VAE. L’une des revendications principales qui pourrait se dégager de ce SA serait l’extension de ce dispositif aux concours de l’enseignement primaire et secondaire, ce qui supposerait que le domaine du FLE-FLS soit parallèlement inséré dans les certifications-titularisations existantes (cf. supra point 1.2).

Cette validation devrait être étendue aux acquis en termes de formation universitaire, avec un dispositif d’équivalences accordées aux étudiants titulaires d’un diplôme de Master (recherche ou professionnel) ou de doctorat en FLE-FLS.

Ce quatrième thème est en relation étroite avec le SA 2.2 « Conceptions de la formation des enseignants FLE-FLS », mais l’aborde dans la perspective particulière de ce SA 2.3. Le passage au LMD a été utilisé depuis deux ans par certains Départements de linguistique − dans lesquels la plupart des formations de FLE ont été accueillies à la suite des recommandations de la Commission Auba, au début des années 80 − pour renforcer le poids de cette discipline jusqu’à des niveaux clairement incompatibles tout autant avec l’orientation très « professionnalisante » de l’ancienne maîtrise de FLE qu’avec une conception de la recherche en FLE-FLS s’appuyant sur la didactique des langues-cultures comme principale discipline de référence.

Cette dérive pénalise d’abord les futurs enseignants de FLE-FLS, qui se retrouvent démunis dans les débuts de leur carrière et fragilisés vis-à-vis de leurs employeurs. Elle pose aussi le problème de la reconnaissance universitaire (et par voie de conséquence statutaire) des formation de FLE-FLS.

L’une des revendications qui pourrait émerger des travaux de ce SA serait que soient clairement définies et rigoureusement appliquées, au niveau national, des critères d’habilitation des Masters de didactique du FLE-FLS. Il serait sans doute très utile, de même, de communiquer aux instances compétentes (la CPU ?) nos exigences minimales concernant l’« option FLE » de licence, et nos propositions concernant les modules de « pré-professionnalisation » pour les licences de Lettres (français et LCE).

On peut considérer que fait partie du thème de ce SA la question de la qualification, par les CNU, des candidats à un poste de Maître de conférences ou de Professeur des universités ayant un profil purement ou principalement « didactique des langues-cultures ». Une fois rappelé − exemples concrets à l’appui − les graves dysfonctionnements de la 7^e section (celle de linguistique, qui accueille traditionnellement les candidats didacticiens de FLE), il faudra que sur ce problème aussi, qui ne semble concerner que peu de personnes (les candidats à un poste à l’Université) mais qui est stratégiquement décisif pour l’avenir du domaine FLE-FLS, ce SA élabore des revendications précises et concrètes. Il faut se donner les moyens de mettre une fois pour toutes les collègues linguistes devant leurs responsabilités historiques, et définir des alternatives concrètes s’ils se refusent à les assumer.

Alors que les besoins en "FLE/FLS" en France comme à l'étranger évoluent, se transforment, ce secteur est aujourd'hui partiellement dans une impasse institutionnelle du fait de plusieurs facteurs restés non traités. Les ministères de l'Éducation et des Affaires étrangères semblent convenir qu'ils doivent œuvrer conjointement pour faire face à l'étranger comme en France aux besoins en langue qui se modifient de plus en plus rapidement mais se bornent pour l'instant au constat quand on considère le statut réservé aux personnels qui dispensent cet enseignement, leur recrutement, la reconnaissance de leurs compétences ou la mauvaise gestion des ressources humaines disponibles dans des établissements publics comme dans des structures associatives assurant des tâches de service public, tant en France qu'à l'étranger.

En effet alors que l'Université met sur le marché de l'emploi chaque année, plusieurs centaines de titulaires de maîtrises de FLE, le ministère de l'Éducation nationale ne tient pas compte dans ses recrutements de ces diplômes pour l'enseignement scolaire en France prétendant qu'il n'y a pas besoin de FLE en France malgré les problèmes rencontrés dans les classes d'accueil et maintient la majorité des nouveaux chargés de cours dans l'enseignement supérieur dans des statuts précaires.

Le ministère des affaires étrangères constate pour sa part que même si le français est dans une "dynamique ascendante" dans le monde, son maintien au niveau international dépend des moyens dont les services concernés disposent. Or, force est de constater que ces moyens ne sont pas au rendez-vous.

La question centrale est donc : Quels sont les volontés et moyens aujourd'hui offert à l'enseignement du français en France et à l'étranger comme langue de communication, de travail et de culture ? (voir plan de restructuration des centres culturels et refus de considération du FLE en France malgré le constat des besoins croissants)

18 Orientations en 6 zones d’intervention

1° zone (centrale) : Enseignement dans la. classe de FLE

spécialisations en fonction d’un public TYPE

2° Zone : Formation se substituant à l’enseignement en classe :

3° zone : Environnement didactique de la classe (FLE et autres enseignements)

• VII° Spécialisation : - Métiers interdidactiques 1: Compétences plurilingues