Le FLE, français langue étrangère, a été progressivement développé puis reconnu en tant que tel depuis les années soixante. A partir de 1983, ont été créées des filières universitaires diplômantes (bac + 4) de formation de spécialistes en FLE ainsi que des certifications pour non locuteurs natifs (le DELF et le DALF, diplômes élémentaires et approfondis de langue française), le tout avec un succès non démenti à ce jour. Pourtant, sur bien des points, il y a eu évolution : les publics, les situations, les formations, les méthodes, les praticiens, les chercheurs, les métiers, etc. Pour engager une réflexion et se donner les moyens de mieux repérer ce qui se joue actuellement, l’association de didactique du français langue étrangère, a organisé le 27 juin 2007 à la MSH-Paris-nord un séminaire exploratoire. Il s’agissait de poser à nouveau la question des ‘utilités’ des démarches FLE, avec leur didactique contextualisée et leur univers de référence international, tout en rappelant et en (re)mettant en pratiques ces mêmes démarches dans toute leur amplitude : former aux usages d’une langue, oui, mais lesquels, avec quels publics dans et pour quelles situations, quelles interventions, avec quelles formations initiales et continues, le tout dans le contexte actuel de mondialisation et les nouvelles donnes locales.

Une quarantaine de participants venus de tous horizons géographiques et professionnels, aussi bien des formateurs, des professeurs, des gens de médias, que des étudiants et des enseignants-chercheurs, se sont réunis pour reprendre ensemble la tradition des premiers séminaires de l’ASDIFLE, qui se sont tenus à partir de 1986 autour du Professeur Louis Porcher, fondateur, et de personnalités comme Pierre Bourdieu ou Antoine Prost. Leur point commun était d’être tous engagés en didactique du FLE (et du FLES, français langue étrangère et seconde), du point de vue du terrain ou de la théorisation, dans l’empan large qui va des métiers aux  élaborations conceptuelles sur les compétences, les cultures et les apprentissages : autrement dit, ils se posent tous des questions et sont animés par la curiosité, car les publics, les situations, les terrains, les dispositifs de formation, les libertés et les contraintes sociales et géopolitiques évoluent.

La didactique d’une langue étrangère, en particulier le français, se trouve forcément au contact d’au moins deux langues et deux cultures, elle doit donc construire ses références et ses questions pour inventer sans relâche des réponses aux défis du terrain, avec l’aide des apports issus des recherches en sciences du langage, de la communication, de l’éducation, en particulier dans le domaine des apprentissages, et avec les compétences relationnelles, d’observation et d’adaptation dont il faut faire preuve sur le terrain.

Toute démarche FLE, à condition qu’elle ne soit ni partielle ni partiale, est une prise de connaissance contextuelle à visée didactique (pour la classe de français, mais aussi pour concevoir des programmes, des manuels, des politiques linguistiques et éducatives).

Les démarches FLE sont forcément plurielles car elles se développent sur un fond de plurilinguisme avec une amplitude transnationale et culturelle. Elles se caractérisent par un triple ancrage, ethnographique, historique et de culture(s), et bien sûr didactique (ou intra-didactique), mais ce dernier ne peut se développer sans les deux autres, puisqu’il est question de français langue non maternelle, donc de contacts de langues et de cultures.

Il s’agissait de focaliser la réflexion sur trois thèmes :

Dans chacun des trois ateliers, on a recensé les situations liées à l’usage du français pour locuteurs non natifs, les publics visés dans leur diversité, les manques et les difficultés de terrain, la formation des formateurs et les aspects plus strictement didactiques et relationnels.

Détaillons les acquis...

Il est apparu que les nouveaux publics sont un défi à ce qu’on croyait savoir sur l’immigration, les étrangers en France. Ce sont souvent des gens en situation d’échec social et qui ont des difficultés économiques (dans le cas contraire, ils apprennent le français par leurs propres moyens). Pourtant, ils sont intégrés à leur façon, dans des logiques parfois subtiles mais efficaces, car s’intégrer, c’est vivre.

Ces nouveaux publics sont les vagues actuelles d’immigration, venues d’Europe orientale, des Balkans, de l’Asie, avec des cultures que la France connaît (et reconnaît) mal. L’immigration est aujourd’hui plus complexe (pas seulement le travail), les personnes sont souvent en transit, et les conflits planétaires impriment leurs marques sur les parcours et les personnes.

L’hétérogénéité est devenue la règle, et non plus l’exception : dans un même cours on peut avoir une personne qui n’est jamais allée à l’école et un bac + 5, avec des âges très différents. En outre, le lien établi désormais entre cours de français et droits sociaux fait que les motivations et les enjeux ont changé : on s’inscrit, on vient un peu pour avoir la carte d’inscription… et on disparaît. En outre, la multiplicité (et parfois la superposition) des acteurs rend illisible la carte des formations et la liste des « formés » : entre les mairies, les centres sociaux, les associations, les humanitaires,… il est parfois difficile de démêler qui fait quoi, et donc de bien suivre les parcours d’apprenants (on a vu des débutants durables, pendant 6-8 ans ! Quel enthousiasme peut bien donner le fait de ne jamais progresser ?)

Les cours de français souffrent donc de non-assiduité, et il est plus difficile qu’avant de créer des liens durables propices à un apprentissage. Par ailleurs, la complexité des dispositifs, qu’ils soient d’insertion, d’aide, de contrôle ou d’enseignement de la langue, mène souvent au découragement et au repli sur soi.

D’où un fort investissement demandé aux enseignants, aux concepteurs et organisateurs - pas forcément tous qualifiés, il faut le noter – ce qui ajoute à la difficulté des interventions.

Mais depuis trente-quarante ans, les métiers se sont-ils stabilisés ?

Ce n’est pas le cas : le milieu des formateurs de FLES est toujours en voie de professionnalisation, sans formation continue, plus d’une génération après son apparition ; il n’y a pas d’identification précises des compétences, alors qu’elles sont nombreuses, variées et transversales à différents domaines et disciplines.

Cela empêche sans doute la reconnaissance effective dans le secteur privé (conventions collectives) comme dans le secteur public (un spécialiste de FLE et de didactique est ou linguiste ou professeur de langue, mais il n’est guère reconnu comme tel… sauf par ses pairs).

Pourtant les compétences peuvent et doivent être listées, en relation avec les interventions dans lesquelles elles se déploient, en voici quelques-unes :

Et cela suppose de...

Mais on peut se demander si ces compétences seront les mêmes et exercées avec la même amplitude en d’autres contextes : par exemple, si on est un professionnel en FLE hors de France, si on représente la France dans un service culturel, un institut français ; la décentration, alors, ne doit-elle pas s’accompagner d’une vive conscience d’être français ? Il semble que, là comme ailleurs, tout soit question de tact et mesure, et que représenter la France hors de ses frontières ne dispense pas d’expérimenter ces subtilités…

De même, on peut lister les savoirs nécessaires, et toujours à réactualiser, faut-il le préciser :

Elles sont tout à fait spécifiques (cf. ci-dessus, démarches FLE) parce qu’il faut sans relâche élaborer leur contexte présent, ainsi que l’appropriation des lieux, du temps, et sans relâche aussi faire en sorte que le contact entre langues et cultures, ce miracle humain, puisse se renouveler. Citons quelques particularités mises en évidence outre la construction du contexte... :

On voit par là combien le professionnel en FLE en France est à la fois multi-compétent et sous-estimé : s’il fait tout cela sans être reconnu, s’il n’a et ne demande aucun droit à la formation continue (car il n’identifie pas ses besoins de formation, il s’auto-forme en continu et sans reconnaissance), n’est-ce pas qu’il le veut bien ? Et, comme le disait un collègue à une institutrice qui avait choisi de travailler avec les enfants non francophones nouvellement arrivés en France « Mais quelle c… as-tu faite pour te retrouver avec de tels élèves ? ». Comme si la diversité culturelle et les variations dans l’enseignement du français, loin d’être un « plus », étaient un poids !

Incroyable ? Mais vrai. Cela nous permet d’en venir aux acquis de l’atelier B, sur le système scolaire et universitaire.

Le français dans le système scolaire et universitaire

Une première remarque est que le système scolaire et universitaire repose sur des implicites, des évidences culturelles, qui, tues, sont dispensées de remise en cause. On peut discuter sur ces aspects de divers points de vue ; si on s’en tient au point de vue didactique, force est de constater que, parmi les implicites, il y a tout ce qui permet au système de fonctionner et à l’élève de s’intégrer avec bonheur :

Ensuite,  on note l’importance du savoir prendre la parole, et aussi la céder, la partager : cela ne s’acquiert pas d’emblée ou miraculeusement, mais par des essais et des erreurs, avec la valorisation de ce qui est réussi.

La même importance est dévolue au rapport à l’écrit : est-ce que ça va de soi d’écrire, de dire « je », ou de décrire, d’expliquer, d’argumenter – en bref, de jouer le jeu scolaire ? Il faut donc impérativement en donner les règles et les faire reformuler, exemplifier, illustrer, jouer… jusqu’à ce qu’elles aient été entendues.

Enfin, l’atelier remarque que le statut du savoir est très important et qu’il peut varier selon les latitudes, les cultures et les représentations.

Apprendre à parler le français, c’est aussi réapprendre à parler en français, se retrouver soi avec ses mots, mêmes et autres ; et les relier aux mots aux dires du départ et des origines.

En clair, le FLE est indispensable, car il sert de variable d’ajustement au système qui, sans lui, serait obligé de se réformer plus en profondeur.

Au niveau primaire, et collège, sans doute le FLEsco* (français langue étrangère ou seconde scolaire) donne un cadre pour penser l’intégration des non francophones ; sans doute aussi les innovations pédagogiques venues du FLE permettent-elles d’irriguer des remédiations pour élèves en difficulté voire en détresse, non sans les avoir décolorées de leur « fâcheuse » identité, que ce soit pour l’école élémentaire, le collège ou les lycées professionnels.

Le FLE est indispensable également car il est transversal aux disciplines. Mais le français partout ne crée pas sa légitimité, bien au contraire : l’institution Ecole ne prend pas en compte cet apport (cf. les discours sur le FLEsco, qui serait si proche du FLM... mais alors pourquoi ne s’en être pas avisé plus tôt ?) ; elle l’utilise, mais elle ne dessine pas sa place, elle la superpose à l’existant et la structure ne bouge pas. Comme dans les milieux sociaux en France, les professionnels en milieu scolaire sont peu ou non reconnus.

* A noter : l’appellation FLS, français langue seconde (pour l’école en France ou la vie socio-administrative hors de France), se voit mal placée au niveau international car pour certains pays et dans certaines langues, la langue seconde, c’est la langue étrangère...

Outre que le FLE a suscité et développé toutes les innovations didactiques et bien des configurations nouvelles en recherche durant ces dernières années, il représente l’avenir tant en termes de professionnalisation que de recherches et réflexions structurées sur la co-construction et la transmission des savoirs au plan supra-national ; mais encore faudrait-il que l’ensemble des universités et des décideurs le reconnaissent ouvertement, au lieu de s’esquiver sur des défenses corporatistes. Si on regarde la carte des formations et des enseignants spécialisés en didactique du FLE (c’est-à-dire ayant à leur actif des publications et des recherches en ce domaine), on voit une nette régression au profit d’autres spécialités jugées plus nobles (car sans trace de professionnalisation possible ?) depuis dix ans au moins. En d’autres termes, la génération qui a créé le domaine, loin d’être remplacée, voit ses postes et libellés d’enseignements confisqués ou détournés. Il n’y aurait pas d’étudiants, ce ne serait pas si grave – une querelle professionnelle – mais il se trouve que, sans étudiants, point d’universités.

Il y a d’abord les locuteurs de français langue non première qui viennent étudier en France grâce aux programmes d’échanges, en particulier européens. Pour eux, les utilités du français langue étrangère sont...

Il en résulte des insertions très différenciées et avec des succès inégaux – parfois à la mesure de la qualité des étudiants concernés : professeur de FLE c’est d’abord professeur de français avec un « plus » et non un « moins » et certains étudiants en font la brillante démonstration, mais pas tous. C’est que, pour le système des emplois publics, il faut avoir passé un concours (CAPES, professorat des écoles, agrégation…) pour pouvoir être retenu sur un poste à profil ; ainsi, la Certification complémentaire en FLS, délivrée par les rectorats, est-elle accessible seulement aux personnes déjà titulaires. Et pour les emplois dans le secteur privé, la situation a été abordée ci-dessus (atelier A).

On peut d’abord distinguer des publics et des situations :

- les étudiants, pour des études universitaires qui sont…

... tantôt en expansion, avec des publics parfois non traditionnels et des contraintes décalées (demandes de français en vue de filières professionnalisantes ; demandes de filières traditionnelles, lettres, droit…, mais pour des étudiants aux parcours d’enseignement secondaire très hétérogènes ; demandes de français des spécialités ; demande d’appropriation de l’écrit et des oraux universitaires) ; il est à noter que le développement des formations ouvertes et à distance permet à des étudiants étrangers résidant hors de France de suivre des études et de passer un diplôme français, mais la distance culturelle jointe à l’hétérogénéité des niveaux et des savoirs fait que les réussites sont inégales (ici, on citera le cas des étudiants chinois, désormais présents dans toutes le filières… y compris à distance) ; il importe donc de repenser les modes d’enseignement (ils devraient en particulier décliner beaucoup plus les implicites du système, des et de la discipline, car au plan mondial, rien ne va sans dire, et aussi rappeler les références, les bases des savoirs dispensés) ainsi que les modes d’accompagnement et de tutorat ;

... et tantôt en récession actuelle (systèmes d’enseignement ayant évacué le français, cf. le Liban, où beaucoup d’arabophones voudraient apprendre le français et le peuvent de moins en moins) ou à terme (mauvaise lisibilité des intitulés de master, trop généraux, et que les étrangers ont du mal à décrypter).

On peut dire que le français sur objectifs universitaires est une réalité aussi hors de France, avec les CEF, destinés à préparer les études en France et en français, dont un exemple existe depuis plusieurs années en Chine. Les opérateurs comme CampusFrance oeuvrent avec les Alliances françaises, les Instituts et le secteur non institutionnel.

- Les professionnels ont des demandes de formation aux métiers, pour des niveaux divers (de l’ingénieur au technicien et aux salariés du service client) et des compétences parfois très limitées voire limites comme dans le cas des centres d’appels délocalisés (demander, expliquer, éviter le conflit ; mais aussi estomper les traces d’un accent en français afin que les lieux d’appel ne soient pas identifiés) ; les secteurs concernés sont surtout l’hôtellerie-restauration, le tourisme, les compagnies aériennes, la grande distribution.

Cela pose le problème de comment enseigner quand on n’enseigne à communiquer que partiellement (ne doit-on pas quand même installer une compétence générale ? Et prendre en compte l’apprenant dans sa globalité humaine ?), ce qui correspond d’ailleurs à l’étendue des libertés laissées au professionnel visé, mais le laisse démuni face à un apprentissage complexe, qui ne peut pas être dit communicatif et à peine co-actionnel, car il ne s’agit à l’oral « que » de pouvoir formuler des argumentaires et des réponses selon des scripts précis, et à l’écrit de savoir rédiger des prescriptions… et dès que l’échange en français sort du champ de ce qui a été appris, les apprenants sont perdus ; alors, ce qui fait la différence, c’est le niveau de formation initiale de l’apprenant dans son pays.

- Il y a enfin toute une série de cas intermédiaires liés aux migrations, avec des demandes d’apprentissage du français en vue de rejoindre certains pays francophones comme le Québec, pour y résider, y travailler ou y faire des études ; ou le français langue véhiculaire (cf. le cas des travailleurs chinois en Afrique) ; se pose alors le problème de la prise en compte des variations car dans un pays francophone donné, il y a souvent plus d’une norme (voir le cas d’Abidjan avec l’argot, le français ivoirien, et le français plutôt scolaire). En tout cas le français est facteur d’intégration car l’anglais ne va pas de soi partout…et il ne faudrait pas oublier les publics en « désir de France et de français », langue et culture, mode d’expression de soi ludique et authentique.

On constate en outre que la langue française en milieu universitaire et professionnel hors de France joue le rôle de discriminant dans les embauches et dans les progressions professionnelles. Des cas sont cités : la pâtisserie, la mode et les Beaux Arts en Corée ; le français du vin en Argentine, et aussi en Chine ; un peu partout, le tourisme, la restauration.

• professeurs recrutés locaux, qu’ils soient français ou (bi)-nationaux, dont certains peinent à actualiser leurs savoirs mais pour lesquels l’AUF dans ses réseaux régionaux œuvre assez fortement ;

• stagiaires aux statuts variés, et aux défraiements très inégaux (de rien, avec parfois même l’obligation de payer son billet d’avion, au meilleur, constitué par les stages longs du ministère des Affaires étrangères et européennes) ; il faut noter que là encore, les compétences desdits stagiaires sont parfois très grandes, donc le donneur d’ordre a tendance à demander trop, et parfois insuffisantes malgré des diplômes de même niveau, voire de même contenu (cf. ci-dessus, atelier B) ;

• concepteurs, gestionnaires et décideurs qui sont le plus souvent des enseignants titulaires de l’Education nationale recrutés sur contrat du ministère des Affaires étrangères ; ceux-ci, souvent ex-stagiaires, sont généralement recrutés au niveau master, pour des emplois nécessitant une bonne capacité d’adaptation (cf. atelier A) jointe à une vraie conscience des missions de la France hors de l’hexagone, en particulier de l’importance de la diffusion et du partage de la langue française, de son patrimoine, de ses valeurs à maintenir bien vivantes en les incarnant au quotidien.

Les acquis didactiques des trente dernières années sont parfois mis à mal par des demandes partielles ou hétérogènes, dont la cohérence n’est pas immédiatement apparente. Les démarches FLE sont donc loin d’être démodées : il faut, encore et encore, revenir aux terrains, les observer, les comprendre en utilisant les outils théoriques à notre disposition (n’oublions pas que « théorie » vient du grec theorein θεωρείν, « observer ») de façon à pouvoir penser puis mettre en place des réponses didactiques adaptées aux situations actuelles et aux esquisses émergentes ici et là.

Alors faut-il jouer l’uniformisation pour simplifier les choses et dans un but d’efficacité ou de moindre coût ? ou développer une attention renouvelée aux situations et des publics ? Et peut-on imaginer une ethnographie des études et du travail en contexte(s) mondialisé(s) ? Ou faut-il laisser faire le grand marché éditorial et des formations ? Le problème se poste déjà au niveau européen, avec la « tension entre standardisation et contextualisation » (Daniel Coste, conférence du 19 juin 2007, CIEP).

Dernière mise à jour : 28/07/07

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