Le rôle des écoles dans la mission des Églises protestantes du Sud : héritages, mutations, perspectives

L’école a joué un rôle fondamental dans les Missions protestantes des pays du Sud. Si, au début du XIXe siècle, la salle de classe est la même que celle du temple rappelant l’aspect pédagogique de la réforme protestante, à la fin de ce siècle l’école n’est plus dans le temple, mais à côté de lui tout en demeurant une œuvre essentielle de la mission. La période coloniale proprement dite commence, et là où la mission et son école ont précédé la colonisation française, des tensions surgissent entre le colon qui veut franciser et laïciser et l’instituteur missionnaire qui enseigne en langue locale et ne perd pas de vue l’objectif religieux. Mais, dès le début du XXe siècle une séparation s’opère entre les Missions et leurs écoles visant à écarter le prosélytisme de ces dernières et les ouvrir à tous. L’école doit cependant demeurer un agent d’inculturation et non d’acculturation pour rester « indigène », ne pas apparaître « étrangère » au contexte dans lequel elle se développe tout en s’ouvrant aux valeurs universelles. Avec la période post coloniale qui débute lors de l’indépendance des principaux pays du Sud et de l’autonomie des Églises protestantes, ces dernières créent des directions privées d’enseignement primaire et secondaire. L’émergence de l’enseignement public provoque une éclipse de l’enseignement protestant traditionnel qui se tourne alors vers l’éducation populaire et communautaire, les Églises se présentant elles-mêmes comme les sentinelles d’une formation dite de la libération.

Formation des enseignants en perspectives récentes. Figures d’acteurs

Depuis la fondation de l’enseignement secondaire public en 1836 et jusqu’à la Seconde Guerre mondiale, le français jouit en Grèce d’un statut exceptionnel, étant la seule langue vivante inscrite dans les programmes d’études officiels. Malgré ce privilège important, l’organisation d’une formation initiale destinée aux maîtres chargés de son enseignement est complètement négligée par l’État grec tout au long du XIX^e siècle.

À la charnière des XIX^e et XX^e siècles toutefois – dans un contexte de concurrence accrue entre grandes puissances dans l’espace balkanique et de reformulation du rôle de la France sur la scène internationale – l’absence d’une préparation officielle idoine, intimement associée à la déficience alarmante de l’enseignement donné dans les établissements secondaires publics par des professeurs-amateurs dans leur majorité, est de plus en plus considérée par les milieux de la diplomatie culturelle de l’Hexagone, représentés dans ce domaine par l’École française d’Athènes (ÉfA), comme un obstacle important à la diffusion du français dans la région.

La première intervention officielle française relative à cette question date de 1898. S’ouvre alors une longue période d’initiatives franco-helléniques liées à la mise en œuvre d’un tel projet ; elle doit aboutir, en 1930, à la création, au sein de l’ÉfA de la première structure officielle destinée à la formation du personnel francisant de l’enseignement secondaire public grec.

La langue française a joué un rôle privilégié dans le mouvement de modernisation de l’Empire ottoman. C’est en France que la Porte ottomane envoyait les jeunes gens destinés à travailler dans l’administration impériale et à établir des contacts avec les pays européens. À partir de la deuxième moitié du XIX^e siècle, des écoles religieuses (Saint-Joseph, Notre-Dame de Sion, etc.) et le lycée turc de Galatasaray (1868) ont enseigné le français à Istanbul. Quand en 1923 Ankara est devenue la nouvelle capitale du pays, il n’y avait aucun établissement français en ville. La langue française a été introduite dans le système secondaire dès 1940. À partir de cette date la formation des professeurs de français est devenue une nécessité. La Faculté des Lettres qui a été fondée en 1939 à Ankara avait pour mission d’instruire les enseignants et les cadres de la République. Le Département de Langue et Littérature françaises figure parmi les principales unités académiques qui ont formé cette faculté. Non seulement la langue mais aussi la littérature française dans son ensemble et jusqu’à l’ancien français et les auteurs du Moyen Age, ont été enseignées dans ce département. Le but de cette intervention est de présenter le programme initial du Département de français de l’université d’Ankara, et de souligner les transformations survenues et les enjeux qui ont changé au cours des années (1940-1970).

Au XIX^e siècle, la montée des nationalismes balkaniques et la création des états-nations dans cette région exigeaient un système éducatif qui renforcerait l’identité nationale hellénique au sein d’une Europe qui voulait jouer son rôle dans le nouvel État grec. De l’autre côté, il existait en Grèce un mouvement propice à l’‘occidentalisation’ de la société hellénique, renforcé par l’intelligentsia de la Diaspora hellénique, celle-ci étant sous l’influence des idées libérales du siècle des Lumières. Dans ce climat politique et social, l’installation des écoles catholiques se passa sans grand problème en Grèce continentale et insulaire.

La congrégation missionnaire de St Joseph de l’Apparition (fondée par sainte Émilie de Vialar en 1832) fut installée en Grèce en 1848, sur l’île de Chios, où une école pour filles fut fondée. Tout au long des années qui suivent, les sœurs de Saint-Joseph-de-l’Apparition ont fondé un grand nombre d’écoles partout en Grèce mais surtout dans les îles, où la présence des minorités catholiques était considérable : Chios (1848-1981), Hania (1852-1981), Syros (1846-1920), Le Pirée (1859 jusqu’à aujourd’hui), Athènes (1856 jusqu’à aujourd’hui), Héraklion (1902-1940), Volos (1904 jusqu’à aujourd’hui), Laurion (1909-1924).

Dans notre communication, nous allons présenter l’école « Jeanne d’Arc », fondée au Pirée en 1859 par les sœurs de Saint-Joseph-de- l’Apparition, institution qui fonctionne jusqu’à nos jours. Nous allons approcher et analyser les objectifs éducatifs de l’école, l’enseignement du français dans tous les degrés de la scolarisation et les influences culturelles de l’école dans la région du Pirée, surtout dans les premières décennies du XX^e siècle.

Plus précisément nous allons nous interroger sur la formation des sœurs de Saint-Joseph, sur les liens avec des directives issues de France pour l’enseignement, sur la relation avec la religion (le sens de la mission), bref, sur l’impact de l’école dans la société du Pirée au début du XX^e siècle.

Aikaterini Lalagianni enseigne dans le secondaire la théologie et l’histoire des religions. Titulaire d’un doctorat sur l’herméneutique de la Bible (université Aristote de Thessalonique).

Vassiliki Lalagianni est professeur en littératures et cultures européennes à l’université du Péloponnèse.

L’ENIO fondée en 1867 par l’Alliance israélite universelle et reconnue d’utilité publique à partir de 1880 par les autorités françaises forme les futurs directeurs et directrices, adjoints et adjointes des écoles du réseau scolaire de l’AIU (Rodrigue, 1989). Pendant quatre ans, à Paris, les pensionnaires de l’ENIO, sélectionnés parmi les meilleurs élèves des écoles primaires de l’AIU, sont formés au métier d’instituteur et d’institutrice et se préparent au brevet français de capacité exigé par les autorités de l’AIU qui affectent ensuite les nouveaux diplômés dans une des écoles du réseau en Orient ou en Afrique. Cependant, l’obtention de ce diplôme n’est pas le seul objectif de la formation des élèves-maîtres.

Dans cette étude nous essaierons de comprendre quels sont plus concrètement les objectifs de l’ENIO, lesquels semblent clairement et succinctement formulés de la manière suivante dans les statuts : perfectionner [les] élèves dans la connaissance de la langue française et des langues orientales (Navon, 1935 : 106). À l’aide principalement des archives de la correspondance de deux des directeurs de l’école normale des garçons, Maurice Marx (1876-1897), puis Israël Danon (1897-1911) et de l’ouvrage du directeur suivant, Albert Haim Navon, en poste entre 1911 et 1935, nous chercherons à mieux appréhender la nature de la formation en langues pour cette période.

Navon, A. H. (1935). Les 70 ans de l’École normale israélite orientale (1865-1935), Paris, Durlacher. En ligne sur le catalogue Rachel de la Bibliothèque de l’AIU [http://www.aiu.org/bibli/]

Rodrigue, A. (1989). De l’instruction à l’émancipation. Les enseignants de l’Alliance israélite universelle et les Juifs d’Orient ; 1860-1939, Paris, Calmann-Lévy.

Malgré l’institutionnalisation de l’enseignement du français en Grèce à partir de 1836, le gouvernement grec n’a pris aucune disposition particulière pour la formation des professeurs de français. Durant tout le XIX^e siècle l’État s’est limité à exposer, dans les différents textes officiels publiés entre 1836 et 1897, les qualifications requises pour l’enseignement du français et à établir des commissions d’experts chargées de s’aviser sur les compétences des candidats. Or, devant la pénurie de candidats compétents, ces commissions n’hésitent pas à transgresser les critères prévus dans les textes législatifs, allant même jusqu’à recruter des maîtres insuffisamment formés qui, ainsi lancés sur le terrain, sont tenus à se former au service.

Dans la présente communication nous nous proposons d’examiner d’une part les premiers efforts de mettre en place un cadre réglementant les qualifications requises pour les maîtres de français et, d’autre part, d’esquisser les différents parcours possibles menant au professorat. Nous tenterons, enfin, de relever les conséquences de cette formation incertaine et insuffisante sur la qualité de l’enseignement de la langue française.

Reconnus par les autorités françaises de métropole et de nombreux consuls de France comme ayant fait œuvre de francophonie avant la lettre, les frères des écoles chrétiennes (FEC) ont accordé une place importante, par rapport à d’autres ordres missionnaires, à la formation de leurs maîtres. Le fondateur de l’ordre, Jean-Baptiste de la Salle, fut surnommé par plusieurs acteurs éducatifs, depuis le XVIII^e siècle, « l’instituteur des instituteurs » en raison de son souci de formation. Hors de France, les FEC assurent une part importante dans la diffusion de la langue française, au point que certains acteurs éducatifs catholiques les accusent d’œuvre de « nationalisme linguistique », et de reléguer l’évangélisation de leurs élèves au second plan.

Arrivés relativement tard au Levant, ils y sont considérés comme des professionnels de l’éducation et de l’enseignement des langues par les autorités ottomanes, reconnaissance qui renforce leur remise en cause du qualificatif « d’amateurs » que leur apposent plus tard les partisans d’une éducation laïque au Levant. Dans cette zone de politiques très soutenues d’offre linguistique, les établissements des FEC misent sur le profil de leurs enseignants et l’enseignement des langues pour concurrencer les missionnaires protestants et certains établissements gouvernementaux.

L’intervention abordera l’organisation institutionnelle de la formation des FEC (conditions politiques et institutionnelles des écoles normales des frères, liens avec gouvernements français, niveau/ mode de recrutement, système d’affectation au Levant), ainsi que l’évolution des fondements linguistiques de cette formation (formation en langue maternelle/étrangère, revue pédagogique des FEC, manuels publiés par les frères, méthodes d’enseignement du français et des autres langues, poids du transnationalisme catholique dans l’offre linguistique de leurs établissements).

L’analyse se basera sur les archives de la Maison Généralice des FEC, les archives de certaines congrégations de FEC du Levant, d’extraits de leur revue pédagogique, d’inventaires de leurs méthodes ainsi que sur les archives du ministre des Affaires étrangères français.

La période qui couvre la création des trois premières institutions de diffusion du français, Alliance israélite universelle/Alliance française/Mission laïque (1863-1909), offre une remarquable percée temporelle pour penser les conditions de production d’un nouveau type de mondialisation linguistique. En m’appuyant sur le riche corpus constitué des différents bulletins, de lettres et de manuels qui quadrille cette période, je souhaiterais montrer les spécificités et les transversalités politiques, idéologiques, théoriques et pédagogiques de ces trois institutions. En mettant ainsi en évidence ce qui peut apparaître plus d’un siècle et demi plus tard comme parfaitement identique, il s’agit de saisir l’enjeu qu’a constitué, pour chacune d’elle, la formation des enseignants de français dans des configurations politiques et culturelles différentes.

Spaëth, V. (2010a). « Mondialisation du français dans la seconde partie du XIX^e siècle : l’Alliance israélite universelle et l’Alliance française », Langue Française 167, p. 49-73.

Spaëth, V. (2010b). « Alliance française et EPPFE : l’universalité du français en question ? », Documents 44, p. 22-35.

Mon analyse porte sur les conditions politiques et institutionnelles de la création d’une quinzaine d’établissements scolaires et leur fonctionnement inégal mais efficace, en Bulgarie, entre 1864 et 1948. Mon objectif est d’essayer de comprendre les raisons de leur implantation durable dans la vie sociale et culturelle des Bulgares malgré des considérations et des actes d’ordre politique, moral et religieux très souvent défavorables à leur égard. Au niveau des sources, la recherche établit et prend en considération, pour la première fois, une liste exhaustive de ces écoles.

Étant « catholiques » mais aussi « françaises » par la langue d’enseignement et parce que placées sous le protectorat français et subventionnées par la France (Secours aux établissements scolaires religieux et hospitaliers d’Orient, Département des affaires politiques – MAE, Service des œuvres françaises à l’étranger, l’Alliance française, l’Alliance israélite) ces écoles semblent être à l’origine de la « francophonie d’appel » de la Bulgarie, aujourd’hui membre de l’OIF et dotée d’un réseau d’écoles secondaires bilingues (bulgare-français) – pépinières d’élites de sensibilité sociale et linguistique spécifiques.

L’extension considérable de l’espace colonial français à la fin du XIX^e siècle, caractérisé par de fortes discontinuités spatiales ainsi que par une hétérogénéité très marquée des territoires, conduit les autorités françaises à créer en 1894 un ministère des Colonies, qui de fait existait depuis 1889, chargé de donner cohérence à l’action politique et administrative de la France dans ses colonies. La même année est fondée l’École coloniale dont la mission sera de former les administrateurs et les magistrats ayant à intervenir dans les colonies. Qu’en est-il des enseignants, notamment instituteurs, que l’on commence à envoyer dans ces mêmes territoires ? Un effort particulier sera-t-il entrepris en direction d’un corps de fonctionnaires ayant à intervenir auprès des publics d’enfants indigènes ? Il faut attendre en fait la création de L’école normale d’enseignement colonial, qui sera appelée école normale Jules Ferry, par la Mission laïque française en 1902, pour voir se constituer un dispositif de formation spécifique, quasiment unique dans l’histoire de l’enseignement scolaire public dans les colonies. Cette école fonctionnera de 1902 à 1914 accueillant chaque année des promotions d’enseignants, en nombre limité, des instituteurs titulaires bénéficiant pour suivre cette formation de bourses, entre 10 et 15 instituteurs recrutés chaque année. Nous examinerons ici le programme de formation proposé à ces enseignants, dans une logique de préparation à l’exercice d’un métier nouveau, celui d’instituteur ayant à exercer dans les colonies, en comparant la formation ainsi dispensée à celle donnée dans les écoles normales d’instituteurs ordinaires et en la distinguant de celle qui pouvait concerner les missionnaires, appelés à la même époque à enseigner au-delà de leur mission première d’évangélisation. Nous nous appuierons à cet effet sur le corpus constitué par la Revue de l’enseignement colonial publiée par la Mission laïque française.

Pendant la période du condominium franco-britannique (1901-1980), l’archipel des Nouvelles-Hébrides, aujourd’hui Vanuatu, disposait d’un système scolaire mis en place par les missions chrétiennes d’évangélisation, presbytériennes d’abord (1840), anglicanes et catholiques (1880) ensuite. Cette diversité des congrégations missionnaires a entraîné une diversité des langues de contact entre les communautés. Le développement de l’éducation laïque appliqué aux populations autochtones s’est fait progressivement, surtout après la Deuxième Guerre mondiale. La France et la Grande-Bretagne avaient une politique éducative différente à l’égard des populations autochtones. La France a conçu dans l’immédiat après-guerre un plan de diffusion du système scolaire auprès de la population autochtone visant à mettre à compléter les missions catholiques. À la veille de l’indépendance, le nombre d’établissements scolaires de langue française avait considérablement augmenté, surtout grâce au soutien de l’Éducation nationale, pour atteindre une parité artificielle.

Nous proposons d’examiner en détail la chronologie parfois hésitante des politiques éducatives successives menées par les autorités condominiales, en liaison avec la mise en place des missions chrétiennes. En particulier sera examiné le Plan de scolarisation pour le développement de l’enseignement français dans l’archipel de 1963-1968. La formation des maîtres prévoit également l’apprentissage de l’autre langue officielle du condominium. L’étude fera le point sur les origines de la répartition entre francophones et anglophones parmi la population.