n° 31 - août 1999

Communes et, communicables, les représentations constituent une partie de l’univers individuel de chacun, sont également présentes dans la vie des groupes, s'élaborent, se combinent, se repoussent ou se partagent Leurs systèmes possèdent des caractéristiques compatibles avec les concepts d'habitus, de disposition ou de schème classificatoire (P Bourdieu, 1992). Elles s'inscrivent dans "des logiques de champs", forment un ensemble organisé d'opinions, d'informations, un système de classification et de hiérarchisation, fruit de schèmes- de pensée individuels et collectifs, guident et orientent les attitudes, c'est-à-dire les prises de position des acteurs. Le choix d'un corpus constitué de journalistes radiophoniques et d'enseignants du secondaire n'est donc pas innocent, tant leurs caractéristiques en font des acteurs privilégiés d'une possible coopération (positions respectives dans leurs champs, publics et médiations partagés...).

Comme J. Piette le démontre, les contenus des programmes d'éducation aux médias sont intimement - et le plus souvent inconsciemment - liés aux courants de recherche sur la communication de masse (J. Piette, 1996). En ce sens, la représentation de l’influence des moyens de communication de masse infléchit les rapports qui se tissent entre récole et les médias. Il convient de ne pas succomber à la hantise d'une invasion médiatique abrutissante, ni de prêter aux médias, à l’inverse, toutes les vertus pédagogiques et émancipatrices.

Globalement, ces derniers ne suscitent qu'une indifférence de circonstance et un intérêt pédagogique limité pour ces enseignants qui, concernant la télévision, s'inscrivent toujours dans la dynamique des paradigmes critiques. Ils considèrent que celle-ci est responsable de la violence, génère fatigue et paresse, explique le manque d'investissement de leurs élèves en classe en distillant une culture "superficielle" dont les valeurs se situent aux antipodes de celles qu'ils pensent devoir véhiculer (passivité / créativité, formation / divertissement, effort / plaisir, etc.), situant ainsi toute action de formation aux médias dans une perspective encore "vaccinatoire" (L. Mastermann, 1994). Abordant la notion de communication, les enseignants se réfèrent implicitement à un modèle communicatif partiel et réducteur à travers une relation émetteur-récepteur "abreuvante" qui, inspirée par la théorie de l’information, relègue au second plan la problématique de la réception, de (activité du sujet, de la construction du sens.

Leurs images réciproques sont fidèles à celles, plus générales, qui circulent dans l’opinion publique et qui furent révélées à travers de nombreux sondages. Dans les discours des interviewés émerge tantôt une vision indifférenciée des métiers et des rôles, tantôt une interprétation manichéenne et stéréotypée des différences. Un métier qui s'est le plus souvent imposé la diversité des parcours et des motivations des acteurs de chaque champ.

La réticence des interviewés à appliquer à leur trajectoire la qualité de vocation et la mise en relief de leurs identités contribuent à l’érosion d'un sentiment corporatiste fort et d'une "sacralisation du métier" qui constituaient un frein à toute innovation dans une perspective coopérative.

Des enjeux communs s'esquissent Certains sont circonstanciels et utilitaires (retrouver la confiance d'un public qui constitue le tiers absent de cette communication pour le journaliste ou s'ouvrir à Pair du temps et enrichir la palette d'outils pédagogiques pour renseignant), d'autres sont plus essentiels. Le sentiment de contribuer à la formation d'un esprit critique qui implique des fonctions didactiques et pédagogiques, apparaît légitime et nécessaire dans le cadre d'une éducation aux médias dont les contours et contenus restent vagues.

Passe-partout dans lequel se glissent des pratiques hétéroclites et des concepts peu opératoires, (éducation aux médias se construira probablement par "bricolage", selon le sens de Lévi-Strauss, c’est-à-dire avec les moyens du bord et par touches successives. L'école ne peut toutefois continuer à ignorer ce nouvel habitus médiatique et doit prendre en charge cette éducation aux médias par souci égalitaire, car on ne peut se satisfaire des aléas dont elle est aujourd'hui dépendante (intérêt et formation des enseignants, bénévolat...). Une véritable éducation aux médias n'a de chance de se pérenniser qu'en se constituant en discipline à part entière, sans pour autant en exempter les autres, car elle est de la responsabilité de tous. La contribution des professionnels des médias, autour d'un enseignant coordonnateur par exemple, permettrait d'insuffler une dynamique nécessaire, de nouvelles approches pédagogiques et de nouveaux rapports aux savoirs. Il en va de la crédibilité de récole alors que ces savoirs (et les façons d'apprendre) se déplacent de plus en plus vers ceux qui, jadis, voyageaient vers eux.

Fabrice Barthélémy.

Pierre Bourdieu : Réponses (Pour une anthropologie réflexive), Seuil, 1992.

Len Masterman et François Mariet : L'éducation aux médias dans l’Europe des années 90.

M. McLuhan : Pour comprendre les médias(Les prolongements technologiques de l’homme) Mame / Seuil, 1968.

Jacques Piette : Education aux médias et fonction critique, L'Harmattan, 1996.

Louis Porcher : .L’école parallèle, Larousse, 1974.

Louis Porcher : Télévision, culture, éducation, Armand Colin, 1994.

Association Franco-Arabe pour la Formation et l'Education (AFAFE). Le colloque aura lieu au siège du Conseil de l'Europe à Strasbourg.

Ali Belghith, président de l'AFAFE et responsable du projet Zénith (Ecole euro-arabe)

119, avenue de Stalingrad - 95100 ARGENTEUIL

Tél. / Fax : ++33 (0)1 39 82 85 08

• 4 et 5 novembre 1999 : La didactique des langues dans l’espace francophone : unité et diversité.

Colloque international de l'Association des Chercheurs et Enseignants Didacticiens des Langues Etrangères (ACEDLE) à Grenoble.
Le comité d'organisation attend des propositions d'intervention.

Tél. : ++33 (0)4 76 74 73 92

GOHARD-RADENKOVIC, Aline. Communiquer en langue étrangère. Des compétences culturelles vers des compétences linguistiques. Peter Lang, 1999.

Fédération Internationale des Professeurs de Français. Théâtre et enseignement du français, le français oral. Revue "Dialogues et cultures", n°43, 1999.

BLOCHE, Patrick. Le désir de France. La présence internationale de la France et de la francophonie dans la société de l'information. Rapport officiel, la Documentation française, juin 1999.

Educasup pour le FLE

En ce qui concerne le projet EDUCASUP, système national d'information sur les outils pédagogiques multimédias pour renseignement supérieur, soutenu par le Ministère de l'Education nationale, de la recherche et de la technologie, Direction de la technologie, le FLE dépend de l'ENS Fontenay/Saint-Cloud sous la coordination de Christine Develotte. Il s'agit de recenser les produits de FLE effectivement disponibles pour une diffusion dans renseignement supérieur.

10 et 11 septembre 1999

(Auditorium)

101 bd Raspail, 75006 PARIS. Métro: Saint-Placide ou Notre-Dame-des-Champs.

Vendredi 10 septembre 1999

Samedi 11 septembre 1999

Contact: asdifle

Tél. et fax : 01 45 4416 89